Il existe dans toute relation éducative un moment étrange – non pas dramatique, mais silencieux – où quelqu’un s’engage envers quelqu’un d’autre pour quelque chose qui n’existe pas encore. L’enseignant qui ouvre un texte, l’éducateur qui reprend pour la troisième fois une explication, le parent qui persiste dans la lecture du soir : tous font, sans nécessairement le savoir, le même geste fondamental. Ils promettent. Non pas un résultat, non pas une garantie – mais une direction, une présence maintenue dans le temps, un horizon offert à celui qui n’en a pas encore.

C’est cette structure de la promesse, telle que Paul Ricœur l’a élaborée au fil d’une œuvre patiente et exigeante, que cet article propose de mettre au travail pour penser ce que la crise contemporaine de la transmission éducative a de proprement philosophique – et ce qu’elle réclame, en retour, comme réponse éthique. La tâche est délicate. Il ne s’agit pas de plaquer une philosophie sur une réalité sociale qu’elle ne connaîtrait pas, ni de réduire des tensions institutionnelles complexes à des catégories conceptuelles déjà closes. Il s’agit plutôt d’un mouvement inverse : partir de ce que la réalité éducative contemporaine a d’énigmatique – cette impression que quelque chose d’essentiel se dérobe sans qu’on puisse le nommer – et montrer que la pensée de Ricœur offre des ressources pour le saisir.

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La rencontre avec Cornelius Castoriadis, Walter Benjamin et Axel Honneth n’est pas accessoire dans ce parcours. Ces trois penseurs partagent avec Ricœur une même attention à ce qui, dans le sujet et dans la société, résiste à la réduction instrumentale. Leurs désaccords sont réels, leurs méthodes divergentes, mais ils convergent dans un refus commun : celui de traiter l’éducation comme un processus purement technique, dont les fins pourraient être définies indépendamment de la question du sujet et du lien social.

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L’institution en crise : imaginaire défait, transmission suspendue

La crise de l’éducation ne date pas d’hier, et il serait vain d’en chercher un point d’origine. Ce qui frappe davantage, c’est sa forme actuelle : une crise qui ne se reconnaît plus elle-même comme telle. Les réformes s’accumulent, les évaluations se multiplient, les référentiels de compétences se superposent ; et pourtant, quelque chose d’essentiel demeure introuvable dans ce mouvement, quelque chose que les indicateurs de performance ne parviennent pas à nommer précisément parce que ce n’est pas une variable mesurable. C’est le lien entre une génération et une autre. C’est la transmission elle-même.

Pour comprendre ce qui s’est défait, il faut remonter à ce que Cornelius Castoriadis appelait l’ « imaginaire social instituant » : cette capacité propre à toute société de se donner à elle-même ses propres formes, ses propres significations, ses propres institutions1.

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L’école n’est pas seulement un appareil de socialisation ou un instrument de reproduction sociale : elle est une institution au sens fort, c’est-à-dire une forme collective par laquelle une société se représente à elle-même ce qu’elle veut devenir, ce qu’elle juge digne d’être transmis, ce qu’elle considère comme constitutif d’une existence humaine accomplie. Lorsque Castoriadis diagnostique la crise des sociétés occidentales contemporaines, c’est précisément à ce niveau qu’il la situe : non pas dans un manque de moyens ou d’organisation, mais dans un appauvrissement de l’imaginaire instituant ; dans ce qu’il nomme une « montée de l’insignifiance ».

Cette formulation est le titre d’un recueil d’entretiens paru en 19962. Ce que Castoriadis nomme insignifiance n’est pas un jugement moral sur le présent : c’est un constat structurel. Une société qui ne sait plus ce qu’elle veut transmettre – parce qu’elle a renoncé à se donner collectivement des fins autres que la croissance, la compétitivité, l’adaptation au marché – ne peut plus éduquer au sens fort du terme. Elle peut instruire, former, certifier. Elle ne peut plus introduire un enfant dans un monde commun.

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C’est précisément en ce sens qu’Hannah Arendt parlait de « crise de la culture » : la rupture du lien intergénérationnel ne s’explique pas seulement par des transformations pédagogiques, elle témoigne d’un effondrement plus profond du rapport collectif à la transmission3. Pour Arendt, éduquer c’est introduire quelqu’un dans un monde qui préexiste à sa naissance et qui lui survivra. Cet acte suppose une confiance dans la durabilité du monde commun – une confiance que les sociétés contemporaines ont précisément du mal à maintenir face à l’accélération des transformations techniques, économiques et symboliques.

Castoriadis et Arendt convergent ici dans un diagnostic semblable, bien que formulé depuis des cadres théoriques distincts : la crise éducative est d’abord une crise de l’imaginaire du monde commun. Ce diagnostic est fondamental pour ce qui suit, car il déplace la question des moyens vers la question des fins – et c’est précisément cette question que Ricœur permet d’approfondir sur le plan philosophique.

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Il faut cependant se garder d’une lecture trop rapide. La montée de l’insignifiance n’est pas une fatalité : elle est le produit de choix collectifs, de transformations institutionnelles, de politiques éducatives qui ont progressivement substitué la logique de l’évaluation à la logique de la formation. La généralisation des référentiels de compétences, l’obsession pour les classements internationaux, la réduction de l’enseignement à la préparation à l’employabilité – tout cela n’est pas tombé du ciel. Ce sont des décisions politiques, inscrites dans des rapports de force et des représentations du monde. Ce qui est défait peut être refait. Mais cela suppose d’abord de comprendre ce qui a été défait – et pourquoi.

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La promesse comme structure temporelle du sujet

Il faut, pour entrer dans la pensée ricœurienne de la promesse, commencer par un détour : celui de la temporalité. Ce qui distingue un être humain d’un organisme simplement adaptatif, c’est sa capacité à habiter le temps de façon réflexive : à tenir ensemble le passé qu’il se rappelle, le présent où il agit, et l’avenir qu’il anticipe. Ricœur a consacré une part considérable de son œuvre à cette question, notamment dans sa trilogie Temps et récit (Seuil, 1983-1985), où il montre que c’est le récit, la mise en intrigue de l’expérience, qui permet au sujet de se constituer une identité cohérente à travers le temps4.

Cette thèse a une portée considérable pour penser l’éducation. Si l’identité du sujet se constitue narrativement, c’est-à-dire à travers la mise en récit de son expérience, alors l’éducation n’est pas seulement transmission de contenus ou développement de compétences : elle est aussi, et peut-être d’abord, accompagnement d’une mise en récit. Éduquer, c’est aider quelqu’un à tisser les fils de son histoire, à y trouver une cohérence, une direction, un sens, sans pour autant lui imposer un récit tout fait.

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Mais c’est dans Soi-même comme un autre (Seuil, 1990) que la promesse acquiert son statut philosophique le plus précis. Ricœur y distingue deux formes de l’identité personnelle : l’idem, identité de la substance, ce qui demeure semblable à soi-même parce que rien ne l’a encore altéré ; et l’ipse, identité du soi, ce qui se maintient à travers le changement par un acte de fidélité. La promesse est l’expression la plus pure de l’ipséité : tenir sa parole, c’est affirmer que le sujet qui s’est engagé hier est encore là aujourd’hui, malgré ce que le temps a fait de lui5.

Ce déplacement est décisif pour penser l’éducation. L’acte éducatif n’est pas une transaction : il n’y a pas d’équivalence entre ce que l’éducateur donne et ce que l’élève reçoit, pas de contrat synallagmatique, pas de garantie de résultat. Ce qui fonde la relation éducative, c’est précisément cet engagement asymétrique et temporellement ouvert qu’est la promesse.

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Ce qui fonde la relation éducative, c’est précisément cet engagement asymétrique et temporellement ouvert qu’est la promesse.

L’éducateur ne promet pas que l’élève réussira – ce serait une promesse folle, car elle porterait sur autrui. Il promet qu’il sera là, qu’il maintiendra le lien, qu’il ne renoncera pas à l’horizon même quand le chemin se ferme. C’est une promesse sur soi-même, engagée en direction de l’autre. Cette structure est fragile, et c’est précisément sa fragilité qui en fait la force éthique. Une promesse invulnérable ne serait pas une promesse : ce serait une mécanique. C’est parce qu’on peut toujours ne pas tenir sa parole que la tenir a un sens.

Il faut ici mesurer toute la distance qui sépare cette conception de la relation éducative des modèles gestionnaires aujourd’hui dominants. Dans ces modèles, la relation entre l’enseignant et l’élève tend à être recodée comme une relation de service : l’enseignant délivre des prestations, l’élève (ou sa famille) est un usager, et la qualité de la prestation se mesure à des indicateurs standardisés. Ce modèle n’est pas seulement inefficace ; il est, au sens propre, destructeur du lien éducatif. Car il supprime précisément ce qui fait la spécificité de ce lien : l’engagement d’une personne envers une autre, dans la durée, sans garantie de résultat.

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La promesse éducative suppose en outre une forme de confiance préalable — non pas la confiance naïve que tout ira bien, mais ce que Ricœur appelait « l’attestation » : la croyance que l’autre est capable, même lorsque cette capacité n’est pas encore manifestée. Attester la capacité de l’autre avant qu’elle soit prouvée, c’est le geste fondamental de l’éducateur – et c’est aussi le geste le plus risqué, car il peut être déçu. Mais c’est précisément ce risque qui en fait l’acte proprement éducatif, par opposition à la simple vérification de compétences déjà acquises.

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Transmettre : entre dette envers les morts et ouverture aux vivants

La transmission éducative ne commence pas avec le sujet qui enseigne. Elle commence avec ce que ce sujet a lui-même reçu – ou refusé de recevoir. Tout acte de transmission suppose une relation au passé : à ce qui a été dit, pensé, construit avant nous, et qui constitue la substance même de ce qu’il s’agit de passer. Mais cette relation est toujours ambiguë : l’héritage n’est jamais donné sans résistance, et ce que l’on transmet porte toujours la marque de ce que l’on en a fait.

C’est ici que la pensée de Walter Benjamin entre en résonance profonde avec celle de Ricœur. Dans ses Thèses sur le concept d’histoire (1940), Benjamin développe une conception de la mémoire radicalement différente de la commémoration officielle : la remémoration (Eingedenken) n’est pas la reproduction fidèle du passé, mais son sauvetage – l’acte par lequel ce qui a été étouffé, marginalisé, vaincu, est arraché à l’oubli pour devenir une ressource critique dans le présent6.

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Ce que Benjamin apporte à la réflexion sur la transmission éducative, c’est l’idée que toute tradition vivante est traversée par une tension entre ce qui a été reconnu et ce qui a été refoulé. Transmettre un héritage culturel sans faire droit à cette tension, sans interroger ce que la tradition officielle a occulté, sans entendre les voix qui n’ont pas eu droit à la mémoire, c’est transmettre une version appauvrie, voire falsifiée, de ce passé. La transmission honnête est nécessairement critique.

Mais la critique ne suffit pas. Déconstruire un héritage sans se donner les moyens d’en habiter les ruines, c’est abandonner l’élève dans un désert de sens. C’est ici que Ricœur prend le relais de Benjamin, ou plutôt qu’il complète la leçon benjaminienne par une dimension que Benjamin lui-même n’a pas eu le temps de développer pleinement. Dans La mémoire, l’histoire, l’oubli (Seuil, 2000), Ricœur développe une phénoménologie de la mémoire qui distingue soigneusement la mémoire heureuse, réconciliée avec son objet, et la mémoire blessée, empêchée, manipulée. Entre les deux, il situe le travail de deuil, non pas comme résolution des tensions, mais comme leur traversée active.

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Transmettre, dans cette perspective, c’est accepter d’hériter d’un passé incomplet, parfois douloureux, et de le remettre en jeu plutôt que de le clore. C’est refuser deux attitudes également stériles : l’idéalisation nostalgique d’un passé qui n’a jamais existé tel qu’on l’imagine, et la liquidation nihiliste d’un héritage jugé définitivement compromis. Entre ces deux extrêmes, il y a la voie difficile de l’interprétation, ce que Ricœur, dans Du texte à l’action (1986), nommait le « cercle herméneutique de la tradition »7.

Ce cercle n’est pas vicieux : c’est une spirale vivante dans laquelle appartenance à une tradition et distanciation critique se nourrissent mutuellement. L’école qui prétend transmettre un patrimoine sans le soumettre à l’interrogation trahit précisément ce patrimoine : elle en fait une collection d’objets morts plutôt qu’une ressource pour penser le présent. Mais l’école qui ne transmet que du doute et de la déconstruction, qui dissout les références sans en proposer de nouvelles, abandonne ses élèves dans un vide qui n’a rien d’émancipateur.

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La conception ricœurienne de la tradition vivante permet ici d’éviter l’alternative stérile entre conservatisme et progressisme pédagogiques. Ce qui est en jeu, ce n’est pas le contenu de ce que l’on transmet, mais le mode selon lequel on le transmet : avec ou sans la conscience de sa propre historicité, avec ou sans la reconnaissance que tout héritage est un héritage interprété, avec ou sans la capacité à distinguer ce qui, dans cet héritage, mérite d’être préservé et ce qui mérite d’être interrogé.

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Le sujet capable face à l’institution scolaire : Ricœur et Honneth

L’école ne transmet pas seulement des savoirs : elle produit des sujets. Ou, plus précisément, elle crée les conditions dans lesquelles des sujets peuvent – ou ne peuvent pas – se constituer comme tels. C’est à ce niveau que la rencontre entre Ricœur et Axel Honneth s’avère particulièrement féconde, et d’autant plus légitime qu’elle n’est pas seulement une construction du commentateur : les deux auteurs ont effectivement dialogué, notamment dans les colonnes de la revue Esprit elle-même.

Dans Parcours de la reconnaissance (2004), Ricœur développe ce qu’il appelle une anthropologie du sujet capable : l’être humain comme être qui peut parler, agir, raconter, et se tenir responsable de ses actes. Ces capacités ne sont pas des données naturelles : elles se construisent dans et par la relation à autrui. Elles supposent d’être reconnues, c’est-à-dire que quelqu’un, dans un espace relationnel concret, atteste que celui qui parle est bien un sujet parlant, que celui qui agit est bien un agent, que celui qui raconte son histoire mérite qu’on l’écoute8.

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Cette anthropologie des capabilités entre en résonance directe avec la théorie de la reconnaissance développée par Axel Honneth dans La lutte pour la reconnaissance (1992)9. Honneth y distingue trois sphères de reconnaissance : l’amour (reconnaissance affective dans les relations primaires), le droit (reconnaissance juridique comme sujet de droits égaux), et la solidarité (reconnaissance sociale de la contribution particulière de chaque individu à la vie commune). Le déni de reconnaissance dans l’une ou l’autre de ces sphères produit ce qu’il appelle un mépris – une blessure de l’identité qui peut engendrer des luttes sociales, mais aussi des effondrements subjectifs.

Ce cadre permet de lire autrement la violence silencieuse que peut exercer l’institution scolaire10. Ce n’est pas seulement une question de reproduction des inégalités de classe, bien que cette dimension soit réelle. C’est aussi, et peut-être d’abord, une question de reconnaissance ou de déni de reconnaissance des sujets. L’élève qui n’est jamais interpellé comme capable – dont les questions sont ignorées, dont le récit de vie est tenu pour non pertinent, dont les formes d’intelligence non scolaires sont invisibilisées – subit une forme de mépris au sens honnethien du terme. Et ce mépris a des effets subjectifs durables : il ne détruit pas seulement la réussite scolaire, il entame la confiance en soi comme sujet capable.

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La différence entre Ricœur et Honneth est ici instructive. Honneth tend à inscrire la reconnaissance dans une logique de lutte sociale – les sujets se battent pour être reconnus, et c’est cette lutte qui est motrice de l’histoire. Ricœur, plus attentif à la dimension proprement éthique et intersubjective de la reconnaissance, insiste davantage sur le don que sur la lutte : la reconnaissance n’est pas seulement le résultat d’un rapport de force, elle peut aussi être le fruit d’une générosité, d’une attention gratuite portée à l’autre. Cette nuance est précieuse pour penser l’éducation : le bon enseignant n’est pas seulement celui qui répond aux revendications de reconnaissance de ses élèves, mais celui qui anticipe cette reconnaissance – qui la donne avant qu’elle soit réclamée.

C’est précisément dans cet écart entre la logique de la lutte et la logique du don que se loge, selon Ricœur, la spécificité éthique de la relation éducative. Enseigner, dans la perspective ricœurienne, c’est offrir à l’autre une image de lui-même comme sujet capable, même – et surtout – lorsque cette image précède et excède ce que l’autre sait déjà de lui-même. Il y a dans ce geste quelque chose qui ressemble à ce que Ricœur nommait le travail de la métaphore dans le langage : produire du sens là où il n’y en avait pas encore, créer une référence là où il n’y avait qu’un vide.

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C’est dans cet écart entre la logique de la lutte et la logique du don que se loge, selon Ricœur, la spécificité éthique de la relation éducative. Enseigner, dans la perspective ricœurienne, c’est offrir à l’autre une image de lui-même comme sujet capable.

Une école qui mesure sans reconnaître, qui certifie sans attester, qui classe sans écouter, trahit l’ambition même de la transmission, car elle produit des individus diplômés mais non des sujets capables. Or la distinction est loin d’être anodine : un individu diplômé sans identité narrative solide, sans capacité à agir et à se tenir responsable, sans sentiment d’être reconnu dans ses différentes dimensions, est un individu fragilisé, quelles que soient ses performances aux évaluations standardisées.

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Vers une éthique éducative de la promesse

Que reste-t-il à promettre, dans une époque où l’avenir est devenu incertain au point de sembler menaçant ? La question n’est pas rhétorique. Elle est philosophiquement urgente, parce que la promesse, comme Ricœur l’a montré, n’est pas une catégorie de l’optimisme, mais une catégorie de la responsabilité. On ne promet pas parce que l’on est certain que tout ira bien. On promet parce que l’on décide de maintenir un engagement malgré l’incertitude, précisément parce que l’incertitude ne dispense pas de la responsabilité envers autrui.

Cette éthique de la promesse n’est pas naïve. Elle ne prétend pas que l’école peut tout, ni que la bonne volonté suffit à compenser les inégalités structurelles. Elle affirme quelque chose de plus modeste et de plus profond : que dans la relation entre celui qui enseigne et celui qui apprend, quelque chose d’irréductible à la logique gestionnaire est en jeu – un engagement de soi envers un autre, une fidélité maintenue dans le temps, une attestation que l’autre est capable même quand il ne le croit pas encore lui-même.

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Cette éthique a une dimension politique irréductible. Si la transmission éducative est structurée comme une promesse, alors la question de qui peut promettre, et à qui, n’est pas séparable de la question de la justice. Une société qui concentre les promesses éducatives les plus solides dans les espaces les mieux dotés, et qui abandonne aux marges des institutions épuisées le soin d’éduquer ceux que Castoriadis aurait nommés les exclus de l’imaginaire instituant, cette société ne tient pas ses propres promesses. Elle produit de l’insignifiance ; non pas comme destin, mais comme choix politique inavoué.

La promesse éducative est donc aussi une promesse politique. Elle engage non seulement l’individu qui enseigne, mais la collectivité qui décide des conditions dans lesquelles cet enseignement peut avoir lieu. Des classes surchargées, des enseignants épuisés, des établissements sous-dotés : tout cela n’est pas seulement un problème de gestion des ressources, c’est une rupture de promesse collective. La société qui laisse ces conditions se dégrader sans réagir rompt l’engagement implicite qu’elle a contracté envers ses membres les plus jeunes, et les plus vulnérables.

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Il y a, dans la pensée de Ricœur, une résistance au cynisme qui mérite d’être prise au sérieux. Non pas parce qu’il serait naïf – l’auteur de La symbolique du mal et du Conflit des interprétations n’a jamais ignoré la puissance des forces qui défont les sujets. Mais parce qu’il refuse de laisser le dernier mot aux logiques de la défaite. La promesse, chez lui, est toujours fragile ; mais c’est une fragilité qui appelle non pas la résignation, mais ce qu’il nommait la « visée éthique » : viser la vie bonne, avec et pour autrui, dans des institutions justes.

Cette formule – « avec et pour autrui, dans des institutions justes » – mérite qu’on s’y arrête. Elle articule en trois temps ce que l’éthique éducative de la promesse suppose. Avec autrui : l’éducation n’est pas une action unilatérale, elle est une co-construction dans laquelle les deux parties, celui qui enseigne et celui qui apprend, sont engagées et transformées. Pour autrui : l’engagement éducatif est orienté vers l’autre, vers ce que l’autre peut devenir, et non vers la performance de l’enseignant ou la réputation de l’établissement. Dans des institutions justes : la promesse individuelle ne peut tenir que si elle est soutenue par des structures collectives qui en rendent possible l’accomplissement.

L’école est une institution. Elle peut être juste ou injuste, reconnaissante ou méprisante, capable de tenir ses promesses ou condamnée à les trahir. Mais elle demeure, et c’est peut-être cela qu’il faut rappeler avec force, contre les discours du déclin et de l’impuissance, un espace où la promesse reste possible. Où quelqu’un peut encore regarder quelqu’un d’autre et dire, sans garantie ni contrat : je serai là. Cette possibilité, si modeste soit-elle, n’est pas rien. Elle est peut-être même l’essentiel.

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• 1. Cornelius Castoriadis, L’Institution imaginaire de la société, Paris, Seuil, 1975. Le concept d’ « imaginaire instituant » est développé dans la seconde partie de l’ouvrage.
• 2. Cornelius Castoriadis, La Montée de l’insignifiance. Les carrefours du labyrinthe IV, Paris, Seuil, 1996.
• 3. Hannah Arendt, La Crise de la culture, trad. sous la dir. de Patrick Lévy, Paris, Gallimard, 1972, rééd. coll. « Folio essais », 1989. L’essai « La crise de l’éducation » se trouve p. 223-252 dans l’édition Folio.
• 4. Paul Ricœur, Temps et récit, 3 vol., Paris, Seuil, 1983-1985.
• 5. Paul Ricœur, Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990.
• 6. Paul Ricœur, Du texte à l’action. Essais d’herméneutique II, Paris, Seuil, 1986. La notion de « tradition vivante » est développée dans les essais consacrés à l’herméneutique et à la critique des idéologies.
• 7. Paul Ricœur, La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000. Le développement sur la mémoire empêchée, manipulée et apaisée se trouve dans la première partie, « De la mémoire et de la réminiscence ».
• 8. Paul Ricœur, Parcours de la reconnaissance. Trois études, Paris, Stock, 2004, rééd. Gallimard, coll. « Folio essais », 2005.
• 9. Axel Honneth, La Lutte pour la reconnaissance, trad. Pierre Rusch, Paris, Cerf, 2000. Les trois « sphères de reconnaissance » (amour, droit, solidarité) sont exposées dans la deuxième partie de l’ouvrage.
• 10. Sur cet échange, voir notamment : Paul Ricœur et Axel Honneth, « La reconnaissance comme lutte et comme don : un débat », Esprit, juillet 2004, p. 84-93. Cet entretien illustre les convergences et les tensions entre les deux approches de la reconnaissance.